Γράφει η Σοφία Βούλτεψη
Υπάρχει μια άλλη λέξη, περισσότερο διαχρονική, που στο άκουσμά της ένα ρίγος διαπερνά τη ραχοκοκαλιά του ελληνικού δημόσιου τομέα.
Είναι η λέξη «αξιολόγηση».
Όχι, κανείς δεν πρέπει ποτέ να αξιολογηθεί, όλα βαίνουν καλώς, όλοι είναι άψογοι, δεν φταίει κανείς, φταίνε πάντα οι άλλοι.
Παρακολουθώντας τη συζήτηση που διεξάγεται αυτές τις μέρες – στην αρμόδια επιτροπή και στην ολομέλεια του κοινοβουλίου - για την δημιουργία Ανεξάρτητης Αρχής για την Αξιολόγηση της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, είχα έντονη την αίσθηση ενός déjà vu, ένιωθα πως όλα αυτά τα είχα ξαναζήσει.
Και σωστά, διότι τα ίδια είχαν γίνει εδώ και πάνω από έξι χρόνια, όταν αποφασίστηκε η δημιουργία ανάλογης Αρχής για τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα.
Τότε, τον Νοέμβριο του 2006, είχαν έλθει στη Βουλή δεκατρείς κορυφαίοι Έλληνες επιστήμονες για να καταθέσουν τη γνώμη τους επί του θέματος.
Εντύπωση μου είχε κάνει η τοποθέτηση του Σπύρου Πολλάλη, ιδρυτή και διευθυντή τότε του Κέντρου Πληροφορικής Αρχιτεκτονικής στο Χάρβαρντ, ο οποίος είχε πει:
«Το παράδοξο είναι ότι στη βελτίωση της Παιδείας αντιστέκονται εκείνα τα κοινωνικά στρώματα που δεν έχουν άλλες δυνατότητες. Διότι οι πλούσιοι θα σπουδάσουν στο Χάρβαρντ, οι υπόλοιποι θα πρέπει να σπουδάσουν στην Ελλάδα»!
Σε άλλη εκδήλωση, που είχε διοργανωθεί από το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, είχε ακουστεί η δραματική διαπίστωση 22 κορυφαίων επιστημόνων:
«Υπάρχει έλλειμμα αριστείας. Στέρεψε η Ελλάδα από εγκεφάλους, ενώ ήταν κάποτε φυτώριο».
Την ίδια περίοδο, η «Ελευθεροτυπία» είχε δημοσιεύσει μια συνέντευξη του Πήτερ Ουίλλιαμς, Προέδρου της Επιτροπής Διασφάλισης Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση της Βρετανίας:
«Μου φαίνεται αδιανόητο να υπάρχουν άνεργοι πτυχιούχοι», είχε πει. «Η Ελλάδα είναι η μόνη χώρα στην ΕΕ που δεν έχει αναπτύξει σύστημα διασφάλισης της ποιότητας. Στη Βρετανία ο ακαδημαϊκός κόσμος έχει αντιληφθεί την αναγκαιότητα της διασφάλισης ποιότητας. Θέλουν να επωφεληθούν από αυτήν την διαδικασία. Τα βρετανικά πανεπιστήμια είναι πολύ ανταγωνιστικά μεταξύ τους. Εντύπωση μου κάνει που οι Έλληνες φοιτητές δεν είναι μέλη των Εθνικών Φοιτητικών Ενώσεων της Ευρώπης. Δεν τους ενδιαφέρει να δουν πώς λειτουργεί η παιδεία σε άλλες χώρες, να ανταλλάξουν απόψεις με φοιτητές, να μάθουν από την εμπειρία άλλων συστημάτων; Μοιάζουν απομονωμένοι στη νοτιοανατολική γωνιά της Ευρώπης, αδιαφορούν για τα πράγματα. Και ποια είναι τα αιτήματά τους; Απηρχαιωμένα, μπερδεμένα και ασαφή. Στη Βρετανία στόχος είναι η αυτονόμηση του φοιτητή, από την εποχή που είναι μαθητής να αναζητά πηγές μάθησης. Στη Βρετανία αν ένα πανεπιστήμιο αξιολογηθεί και βρεθεί πως η ποιότητά του είναι «μερική» ή «καθόλου», τότε το Συμβούλιο Χρηματοδοτήσεων μπορεί να μη δρομολογήσει τη στήριξή του».
Αυτά ακριβώς είναι που δεν θέλουμε εδώ.
Έξι και περισσότερα χρόνια μετά, η μεν Διδασκαλική Ομοσπονδία απαξίωσε να εμφανιστεί στη Βουλή για να εκθέσει τις απόψεις της για την αξιολόγηση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η δε ΟΛΜΕ, δια του εκπροσώπου της, ανακοίνωσε πως δεν επιθυμεί καμιά αξιολόγηση, καμιά διασύνδεση της αξιολόγησης με τις επιδόσεις του σχολείου και των μαθητών και καμιά διασύνδεση όλων αυτών με τη μισθολογική και βαθμολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών – αν και υπάρχουν στη χώρα εξαιρετικοί εκπαιδευτικοί, που συνθλίβονται κάτω από το βάρος μιας απίστευτα ισοπεδωτικής κατάστασης.
Και πού καταλήξαμε;
Μα ότι για την κατάσταση στην εκπαίδευση φταίει το Μνημόνιο – μάλιστα ο συγκεκριμένος συνδικαλιστής παραδέχθηκε πως η ΟΛΜΕ κάλεσε τους εκπαιδευτικούς να αναρτήσουν πανό με αντιμνημονιακά συνθήματα στα σχολεία, να συντάξουν επιστολή προς τους γονείς και τους μαθητές για τις επιπτώσεις της πολιτικής των μνημονίων στην εκπαίδευση και για την αξιολόγηση και να οργανώσουν ενημερωτικές συζητήσεις.
Από κοντά και ο ΣΥΡΙΖΑ σε όλα αυτά, που βρήκε την ευκαιρία να εκμεταλλευτεί τον πόνο χιλιάδων δασκάλων και καθηγητών για να εξασφαλίσει εκλογική πελατεία – επί του προκειμένου ενημερώνω τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς πως από καμιά δήλωση και κανένα κείμενο του ΣΥΡΙΖΑ δεν προκύπτει πως θα τους αυξήσει τους μισθούς.
Συγγνώμη, αλλά για την κατάσταση στην εκπαίδευση δεν φταίει το μνημόνιο.
Δεν θα ήταν δυνατόν να καταρρεύσουν τα πάντα μέσα σε τρία μόνο χρόνια, αν όλα πήγαιναν πρίμα.
Ας αφήσουμε που τα περί υποχρηματοδότησης τα ακούμε εδώ και πολλά χρόνια.
Αλλά παρ’ όλα αυτά, όλα αυτά τα χρόνια που οι εκπαιδευτικοί διαδηλώνουν και απεργούν για τους χαμηλούς μισθούς τους, παρατηρούσαμε τον «συνωστισμό του γρήγορου διορισμού και του χαμηλού μισθού», με στροφή στις Παιδαγωγικές Σχολές, που παρέμεναν στην κορυφή των δημοφιλέστερων σχολών όλων των πεδίων.
Και κάθε φορά που διεξαγόταν διαγωνισμός του ΑΣΕΠ για πρόσληψη εκπαιδευτικών, είχαμε άλλον συνωστισμό.
Για παράδειγμα, στον διαγωνισμό του Οκτωβρίου 2006 για πρόσληψη 6.888 εκπαιδευτικών, οι αιτήσεις ξεπέρασαν τις 85.000!
Νωρίτερα, κατά την προετοιμασία, τον Αύγουστο του 2006, είχαμε μέσα στο κατακαλόκαιρο ενημερωθεί (Καθημερινή, 25 Αυγούστου) ότι ξεπουλούσαν οι αναλύσεις ποιητών λόγω… ΑΣΕΠ! Τα βιβλία των οποίων εκτινάχθηκαν εκείνον τον καυτό Αύγουστο οι πωλήσεις ήσαν όσα αφορούν τον Σολωμό, τον Καβάφη, τον Σεφέρη, τον Βιζυηνό. Σύμφωνα με εκείνο το ρεπορτάζ, οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί δεν γνώριζαν πως το «Ημερολόγιο Καταστρώματος» του Σεφέρη είναι συλλογή ποιημάτων και ρωτούσαν στα βιβλιοπωλεία: «Πού είναι τα ημερολόγια;». Κι’ όταν έβλεπαν τον όγκο του έργου, ξαναρωτούσαν: «Θα το διαβάσουμε όλο αυτό; Δεν υπάρχει βοήθημα; Μπορούμε να έχουμε σε φωτοτυπίες κάποιες σελίδες με τα... ΣΟΣ;
Γιατί το πρόβλημα στην εκπαίδευση ΔΕΝ είναι το μνημόνιο
-Σύμφωνα με έρευνα της ΓΣΕΕ για την περίοδο 2005-2007, 118.346 μαθητές είχαν εγκαταλείψει το σχολείο την τριετία, 85.368 είχαν μείνει μετεξεταστέοι, ενώ διαπιστώνονταν σημαντικές ανισότητες στις επιδόσεις μεταξύ δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων.
-Σύμφωνα με την Έκθεση του ΟΟΣΑ (Σεπτέμβριος 2005), τα Ελληνόπουλα είναι μαθητές-είλωτες, αλλά με τις χειρότερες επιδόσεις μεταξύ τριάντα χωρών. Όπως αναφερόταν, τα παιδιά στην Ελλάδα έρχονταν τελευταία σε γνώσεις, αν και μελετούν κατά μέσο όρο 45 ώρες την εβδομάδα, ενώ στη Φιλανδία που αριστεύει μόλις 27.
-Το ποσοστό επιτυχίας στο ΑΣΕΠ μεταξύ των δασκάλων, την τριετία 1998 – 2001 μόλις που άγγιξε το 29%, ενώ σύμφωνα με έρευνα Πανεπιστημίου Πατρών του 2004, η νέα γενιά των δασκάλων είναι «επικίνδυνα ανορθόγραφη», το 44% των Ελλήνων δεν έχουν ανοίξει ποτέ ένα βιβλίο και διαβάζουν τον Παπαδιαμάντη και τον Ροΐδη από μετάφραση.
-Η Έκθεση για την κατάσταση της εκπαίδευσης στην ΕΕ (με αναφορά στο 2003), έδειξε πως το 25% των δεκαπεντάχρονων στην πατρίδα μας έχει δυσκολίες ανάγνωσης – ποσοστό που ήταν το υψηλότερο της ΕΕ, όπου ο μέσος όρος βρισκόταν το 20%.
-Την ίδια περίοδο, το συμπέρασμα έρευνας της Ευρωπαϊκής Κεντρικής Τράπεζας ήταν πως η κακή εκπαίδευση στην Ελλάδα αποτελεί έναν από τους βασικούς λόγους των μειωμένων επενδύσεων στη χώρα μας – κάτι το οποίο οδηγεί και στην ανεργία.
-Την ίδια επίσης περίοδο, οι έρευνες έδειχναν πως οι μεγαλύτερες αποτυχίες σημειώνονταν συστηματικά κάθε χρόνο στα μαθήματα της Ιστορίας, της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας, ενώ η Ελλάδα εμφανιζόταν ουραγός στην ΕΕ σε φυσικές επιστήμες και κλασσική παιδεία και τα Ελληνόπουλα, σύμφωνα με μελέτες του ΟΟΣΑ και της Γιούνισεφ, έρχονταν τελευταία στην ΕΕ σε μαθηματικά, πληροφορική και φυσικές επιστήμες και ηλεκτρονικά αναλφάβητοι εμφανίζονταν 2 στους 3 Έλληνες.
-Τον Σεπτέμβριο του 2007, η έκθεση του ΟΟΣΑ για την κατάσταση της ελληνικής εκπαίδευσης χτύπησε καμπανάκι: Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πάσχει. Είναι ένα σύστημα που «τρώει» τους μαθητές, ενώ το σχολικό περιβάλλον αποθαρρύνει τα παιδιά. Η έκθεση ανέφερε πως αν και έξυπνα, τα Ελληνόπουλα έχουν χαμηλές επιδόσεις στα μαθηματικά.
-Τον Δεκέμβριο του 2007, η έρευνα του ΟΟΣΑ σε 57 χώρες, κατά την οποία αξιολογούνται οι μαθητικές επιδόσεις των 15χρονων, έδειξε την χώρα μας να κατρακυλά στη διεθνή κλίμακα. Βρεθήκαμε στην 28η θέση μεταξύ των 30 χωρών του ΟΟΣΑ.
-Την ίδια περίοδο δόθηκε στη δημοσιότητα έρευνα-σοκ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων για τους νέους. Σύμφωνα με αυτήν, οι νέοι μας εμφανίζονταν απελπισμένοι και με έντονες τάσεις αυτοκτονίας, ενώ συμπτώματα καταθλιπτικής συμπεριφοράς εμφάνιζε το 20% των μαθητών, καθώς όλο και πιο πολλοί σκέφτονταν έντονα ότι «η ζωή δεν αξίζει».
-Τον Μάρτιο του 2008 είχαμε την ευρωπαϊκή έκθεση – σοκ (για το 2006) για τις επιδόσεις της Ελλάδας στο κοινωνικό κράτος, που καταρτίστηκε από το Κέντρο για την Ευρωπαϊκή Μεταρρύθμιση (CER), το οποίο μετράει την επίτευξη των στόχων της Λισαβόνας για βελτίωση ανταγωνιστικότητας και απασχόλησης. Σύμφωνα με την έκθεση, η Ελλάδα έχει πολύ κακές επιδόσεις στην καταπολέμηση της φτώχειας, στον δείκτη των μακροχρόνια ανέργων και στην ψαλίδα ανισότητας πλουσίων και φτωχών. Όπως αναφέρεται, «μολονότι το κατά κεφαλήν ΑΕΠ έχει αυξηθεί ταχέως από το 2000, εκφράζονται αμφιβολίες για τη διατήρηση της κατάστασης. Οι Έλληνες είναι αργοί στην υιοθέτηση νέων τεχνολογιών και οι σημαντικές ελλείψεις στο εκπαιδευτικό σύστημα σημαίνουν ότι αυτό δεν πρόκειται να αλλάξει σύντομα. Η χώρα δεν έχει το ανθρώπινο κεφάλαιο για να ανθήσει σε έναν κόσμο όπου η γνώση όλο και περισσότερο θα καθορίζει την ευρωστία των οικονομιών. Έχουν σπαταληθεί πολλές ευκαιρίες».
-Τον Δεκέμβριο του 2008, νέα έκθεση του ΟΟΣΑ έδειξε πως η παιδεία στην Ελλάδα είναι η λιγότερο αποδοτική μεταξύ των κρατών-μελών του Οργανισμού. Σύμφωνα με την έκθεση, τα Ελληνόπουλα διαβάζουν πιο πολλές ώρες από τους Ευρωπαίους, παρακολουθούν τα πιο πολλά φροντιστήρια, οι οικογένειες επωμίζονται τα περισσότερα βάρη για έξτρα μαθήματα, τα δημόσια σχολεία είναι τα λιγότερο αποδοτικά μεταξύ των κρατών-μελών. Στην παγκόσμια κατάταξη των μαθητών με βάση τις γνώσεις τους, οι Έλληνες δεν έπιαναν ούτε τη βάση (4,5). Επιπλέον, η χώρα μας έχει μια από τις καλύτερες αναλογίες αποφοίτων λυκείων και φοιτητών ως προς το σύνολο του πληθυσμού, αλλά ένας στους δύο δεν βρίσκει δουλειά στο αντικείμενο που σπούδασε. Τρία χρόνια μετά το τέλος των σπουδών το 36% δεν έχει βρει δουλειά. Μεταξύ των αποφοίτων ΑΕΙ το ποσοστό βρισκόταν στο 20,6%.
Ιδιαίτερη έμφαση έδινε η έκθεση στο γεγονός ότι τα Ελληνόπουλα περνούν 27 ώρες την εβδομάδα στο σχολείο (έναντι 22 στις βόρειες χώρες) και έχουν άλλες 18,5 ώρες μαθημάτων εκτός σχολείου, αλλά παρ’ όλα αυτά οι επιδόσεις τους ήταν χαμηλές.
Επισημαινόταν επίσης ότι το πρόβλημα δεν είναι το ύψος των κονδυλίων, αλλά η αποδοτικότητά τους. Εκείνη την περίοδο στην Ελλάδα τα κονδύλια για την παιδεία βρίσκονταν στο 4%, ενώ στη Φιλανδία, που αριστεύει, στο 5,7%, δηλαδή όχι δραματικά περισσότερα.
Ο ΟΟΣΑ προειδοποιούσε ότι τα ελληνικά σχολεία έχουν την χαμηλότερη αποδοτικότητα με βαθμολογία 4,7 στα 10, ενώ σε καλύτερη μοίρα βρίσκονταν όλα τα κράτη της ΕΕ, αλλά και χώρες όπως η Τουρκία και η Κορέα.
-Τον Νοέμβριο του 2009, από ευρωπαϊκή έρευνα, αλλά και από έρευνα της ΓΣΕΕ, προέκυψε πως οι Έλληνες εκπαιδευτικοί κατατάσσονται τελευταίοι στη χρήση υπολογιστών. Στη Σουηδία το ποσοστό είναι 90,9%, στη Βρετανία 96,4%, στη Δανία 94,6%, ο μέσος ευρωπαϊκός όρος 74,3%, ενώ η Ελλάδα μόλις που έφθανε στο 35,6%.
Όλα αυτά, την ώρα που οι δημόσιες και ιδιωτικές δαπάνες για την εκπαίδευση ετησίως βρίσκονταν στα 13,5 δις ευρώ – 7 δις ευρώ από εθνικούς πόρους, 1,5 δις ευρώ από κοινοτικούς, 4,9 δις ευρώ από την τσέπη των ελληνικών νοικοκυριών.
Επομένως, το πρόβλημα δεν είναι η λεγόμενη υποχρηματοδότηση. Το πρόβλημα δεν είναι πόσα χρήματα δίνονται για την Παιδεία, αλλά πώς χρησιμοποιούνται – αν δηλαδή χρησιμοποιούνται για υποδομές ή για νέες προσλήψεις.
Στη χώρα μας, προ της κρίσης και των μνημονίων, αντιστοιχούσε ένας εκπαιδευτικός ανά εννέα μαθητές. Στη Φιλανδία (που αριστεύει, επαναλαμβάνω) αντιστοιχεί ένας εκπαιδευτικός ανά 22 μαθητές.
-Τον Ιανουάριο του 2010 δημοσιοποιήθηκε έρευνα των περιφερειακών διευθυντών εκπαίδευσης ανά τη χώρα. Σύμφωνα με αυτή, το 10-12% των εκπαιδευτικών δεν είναι σε θέση να διδάξει τους μαθητές, καθώς ένας στους δέκα πάσχει από σοβαρό ψυχολογικό νόσημα. Το 9,21% των αναφορών που δέχθηκε το 2009 ο Συνήγορος του Παιδιού αφορούσαν σε θέματα συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών στο σχολείο.
Σημειώνεται ότι μια προσπάθεια εφαρμογής ψυχομετρικών τεστ στη διάρκεια της πρόσληψης που είχε αποφασιστεί να γίνει στο παρελθόν, σκόνταψε στις αντιδράσεις των συνδικαλιστικών ενώσεων.
-Τον Δεκέμβριο του 2010, όταν δόθηκε στη δημοσιότητα η ανάλυση των επιδόσεων Ελλήνων μαθητών στον διαγωνισμό PISA που είχε διενεργηθεί το 2009 με αντικείμενο την κατανόηση κειμένου, προέκυψε πως ένας στους πέντε Έλληνες μαθητές διαβάζοντας ένα κείμενο, αδυνατεί να αναγνωρίσει το κύριο θέμα του, να εντοπίσει μία με σαφήνεια διατυπωμένη πληροφορία εντός του κειμένου, να κάνει μια απλή συσχέτιση ανάμεσα στις πληροφορίες του κειμένου
και σε κοινές, καθημερινές γνώσεις.
Εν ολίγοις, προέκυψε πως τα Ελληνόπουλα δεν διαθέτουν κριτική σκέψη, αφού οι χειρότερες επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών βρέθηκαν στον εντοπισμό της πληροφορίας (δηλαδή, την κριτική σκέψη), και την κατανόηση κειμένων που περιέχουν βοηθητικά σχήματα, π.χ. κόμικς, χάρτες.
Έτσι, στην γενική κατηγορία της κατανόησης κειμένου η Ελλάδα συγκέντρωσε 483 βαθμούς και βρέθηκε στην 31η θέση μεταξύ 65 χωρών, κάτω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ.
-Κάτω από τον μέσο όρο των επιδόσεων των χωρών του ΟΟΣΑ παρέμεινε η Ελλάδα (η έρευνα πάντοτε γίνεται μεταξύ των 15χρονων) και όταν δόθηκαν στη δημοσιότητα, τον Ιανουάριο του 2011, τα αποτελέσματα του επόμενου μαθητικού διαγωνισμού PISA. Η Ελλάδα είχε μεν βελτιώσει τις επιδόσεις της σε θέση και βαθμολογία στην ανάγνωση/κατανόηση κειμένου και τη βαθμολογία της στα μαθηματικά, αλλά στις φυσικές επιστήμες οι Έλληνες μαθητές εμφάνισαν χειρότερες επιδόσεις σε σχέση με την έρευνα του 2006.
Με δεδομένο πως από έρευνα σε έρευνα η Φιλανδία παραμένει πρώτη όσον αφορά στις επιδόσεις των μαθητών της, ο ΟΟΣΑ ανέλυσε το φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα, αναζήτησε το «μυστικό» του και εντόπισε τα βασικά του προτερήματα:
Στη Φιλανδία, ένα από τα βασικά μελήματα δασκάλων και καθηγητών είναι να μην προκαλούν στρες στους μαθητές. Η έμφαση δίνεται σε αυτά που μπορούν να κάνουν οι μαθητές και όχι σε αυτά που δεν μπορούν. Δηλαδή, οι δυνατότητές τους έχουν μεγαλύτερη σημασία από τις αδυναμίες τους. Το 0 έχει καταργηθεί ως βαθμός, ενώ στην κλίμακα του 10, ο χαμηλότερος βαθμός είναι το 4 και δίνεται σπάνια.
Παράλληλα, δεν γίνεται κατάχρηση της βαθμολογίας, αφού τα σχολεία δεν είναι υποχρεωμένα να δίνουν ελέγχους με τις επιδόσεις των μαθητών, παρά μόνο στα δυο τελευταία χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Σημειώστε πως οι ερευνητές του ΟΟΣΑ κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές συμβάλλουν κατά 94% στις επιδόσεις των μαθητών, ενώ το μερίδιο του ΑΕΠ κάθε χώρας, δηλαδή του πλούτου που παράγει, κατέχει μόλις το υπόλοιπο 6%.
Επομένως, το πρόβλημα – όσον αφορά στην εκπαίδευση, βέβαια - δεν είναι ούτε το μνημόνιο, ούτε οι υποχρηματοδοτήσεις, που συνεχώς προβάλλονται ως συνδικαλιστικό πρόσχημα.
Δάσκαλοι με μισθό… τραπεζίτη!
Χαρακτηριστικά είναι τα αποτελέσματα της έρευνας Μακ Κίνσεϊ για την περίοδο 2000 – 2007.
Σύμφωνα με την έρευνα αυτή, η ποιότητα της εκπαίδευσης ΔΕΝ εξαρτάται ούτε από τις κρατικές δαπάνες, ούτε από το μέγεθος της τάξης, ούτε από τον «προοδευτικό» χαρακτήρα των μεταρρυθμίσεων.
Εξαρτάται από έναν και μοναδικό παράγοντα: Την ΠΟΙΟΤΗΤΑ του εκπαιδευτικού προσωπικού! Χώρες που αύξησαν θεαματικά τις δαπάνες για την παιδεία, διαπίστωσαν ότι οι επιδόσεις των μαθητών τους έμειναν καθηλωμένες στα προ εικοσιπενταετίας επίπεδα. Οι χώρες που είδαν τις επιδόσεις των μαθητών τους να εκτοξεύονται είναι αυτές που στρατολογούν τους εκπαιδευτικούς τους από το 5% των αριστούχων αποφοίτων των πανεπιστημίων.
Τον Σεπτέμβριο του 2009, σε ένα σχολείο μιας μη προνομιούχου γειτονιάς του Μανχάταν, πραγματοποιήθηκε ένα πρωτοποριακό πείραμα, με κυβερνητική χρηματοδότηση 2,3 εκατομμυρίων δολαρίων.
Το πείραμα προέβλεπε να δοθούν μισθοί τραπεζιτών σε οκτώ δασκάλους που θα δίδασκαν 120 παιδιά της Γ΄ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου TEP (The Equity Project, Σχέδιο Δικαιοσύνη) του Ουάσιγκτον Χάιτς.
Οι ετήσιες απολαβές τους ήταν 125.000 δολάρια, καθώς και ετήσια μπόνους της τάξης των 25.000 δολαρίων, άριστη ιατροφαρμακευτική περίθαλψη, συνταξιοδοτικά οφέλη και δυνατότητα 12μηνης άδειας άνευ αποδοχών κάθε πέντε χρόνια.
Ο Ζέκε Βάντερχεκ, 32 χρόνων τότε, ο άνθρωπος που βρισκόταν πίσω από το φιλόδοξο αυτό πρόγραμμα, δήλωσε πως ήθελε να αποδείξει ότι ο μισθός του εκπαιδευτικού δεν σχετίζεται με τις επιδόσεις των μαθητών του.
«Δεν πιστεύω ότι μπορεί κανείς να πάρει έναν μέτριο δάσκαλο, να του δώσει περισσότερα χρήματα και να τον κάνει σπουδαίο», είχε δηλώσει. «Ούτε πως ένας σπουδαίος δάσκαλος γίνεται λιγότερο καλός αν τον πληρώσεις λιγότερο. Ο καλός μισθός, όμως, λέει στον δάσκαλο πως αναγνωρίζεις την αξία του. Προσελκύει ανθρώπους που θέλουν να αναγνωρίζεται η αξία τους, καθιστώντας την εκπαίδευση ανταγωνιστική».
Στο τέλος του πειράματος, αποδείχθηκε πως είχε δίκιο. Οι κακοί εκπαιδευτικοί δεν βελτιώθηκαν λόγω του αυξημένου μισθού τους, ενώ οι καλοί παρέμειναν το ίδιο καλοί, αλλά με μεγαλύτερη ηθική ικανοποίηση.
Το παράδειγμα της Ιταλίας
Τέλος, το εκπαιδευτικό σύστημα και το εκπαιδευτικό δυναμικό του αξιολογούνται σε όλον τον κόσμο.
Στην Ιταλία, για παράδειγμα, οι υποψήφιοι διευθυντές των σχολικών μονάδων κρίνονται, αξιολογούνται και επιλέγονται με βάση αυστηρό και δίκαιο σύστημα κριτηρίων.
Κάθε τρία χρόνια πραγματοποιούνται διαγωνισμοί, των οποίων έχει προηγηθεί μια προεπιλογή υποψηφίων με παιδαγωγικά και επαγγελματικά κριτήρια.
Ο κάθε υποψήφιος απαντά σε ένα γραπτό τεστ και ακολουθούν δύο γραπτές εξετάσεις και μια προφορική δοκιμασία, όπου αξιολογούνται και τα ατομικά τους προσόντα, ενώ προηγούνται όσοι διαθέτουν Μάστερ που σχετίζεται με την οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων.
Οι επιτυχόντες διευθυντές είναι υποχρεωμένοι να παρακολουθήσουν σεμινάρια επιμόρφωσης και κατάρτισης στο Πανεπιστήμιο σε συνδυασμό με την πρακτική τους εξάσκηση σε ένα σχολείο, συνολικής διάρκειας τουλάχιστον τριών μηνών.
Συγκεκριμένα:
Η πρώτη γραπτή εξέταση συνίσταται στην επεξεργασία ενός γραπτού κειμένου με θέματα που αναφέρονται στις διατάξεις και στους νόμους των προγραμμάτων σπουδών της Ιταλίας και των άλλων ευρωπαϊκών χωρών, αλλά και σε ειδικούς τομείς νομικής, διοικητικής, οικονομικής, κοινωνικο-ψυχολογικής, οργανωτικής σχέσης και επικοινωνίας.
Η δεύτερη γραπτή εξέταση συνίσταται στην επίλυση μιας υπόθεσης σχετικά με τη διαχείριση ενός σχολείου, με ιδιαίτερη αναφορά στη στρατηγική διαχείρισης των τοπικών εκπαιδευτικών απαιτήσεων. Επιτυχόντες στις γραπτές δοκιμασίες αναδεικνύονται όσοι λάβουν βαθμολογία όχι κάτω από το 21/30 σε κάθε γραπτή δοκιμασία.
Η προφορική εξέταση περιλαμβάνει μια διεπιστημονική συζήτηση πάνω σε θέματα της προηγούμενης παραγράφου της γραπτής δοκιμασίας, ώστε να εκτιμηθεί μεταξύ άλλων η ικανότητα του υποψηφίου να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, να επιλύει προβλήματα (διοικητικά, διδακτικά, οργανωτικά, λειτουργικά κ.λ.π.), να δημιουργεί το κατάλληλο παιδαγωγικό περιβάλλον και να εμπνέει τους εκπαιδευτικούς στην άσκηση των καθηκόντων τους. Επίσης, η προφορική εξέταση συνίσταται στο να διαπιστωθεί η δυνατότητα του υποψηφίου να συζητήσει για εκπαιδευτικά ζητήματα στην ξένη γλώσσα που θα επιλέξει ο ίδιος.
Στην Ελλάδα, το βιολί μας
Διαβάζοντας όλα αυτά, αδυνατεί κανείς να αντιληφθεί για ποιο λόγο η αξιολόγηση ρίχνεται κάθε φορά στο πυρ το εξώτερον από μερίδα συνδικαλιστών και τα κόμματα που κυνηγούν τις ψήφους τους, χωρίς ποτέ να αναφέρονται στην ουσία του προβλήματος.
Τον περασμένο Οκτώβριο, η ΔΟΕ κάλεσε τους δασκάλους να αρνηθούν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο, που κατάρτισε το υπουργείο Παιδείας για να αρχίσει η διαδικασία της αξιολόγησης.
Ήδη από τον Ιούλιο του 2012, η Διδασκαλική Ομοσπονδία είχε αποκαλέσει «αιτία πολέμου» την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, προειδοποιώντας ότι «θα ακυρώσουμε δυναμικά στην πράξη οποιαδήποτε προσπάθεια για αξιολόγηση-κατηγοριοποίηση και τιμωρία των εκπαιδευτικών και των σχολείων», απαιτώντας… «ακώλυτη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη»!
Τον περασμένο Νοέμβριο, η ΟΛΜΕ κάλεσε τους προϊσταμένους εκπαίδευσης να μην παραδώσουν στο υπουργείο Παιδείας «λίστα» με τους εκπαιδευτικούς που έχουν πειθαρχικά παραπτώματα για να τεθούν σε αργία, μιλώντας για «απόπειρα κατάλυσης κάθε έννοιας δημοκρατικής νομιμότητας στη διοίκηση της εκπαίδευσης».
Και τον περασμένο Ιανουάριο, δάσκαλοι και καθηγητές, δια των συνδικαλιστικών οργάνων τους, διαμαρτυρήθηκαν για την εγκύκλιο του υπουργείου Παιδείας σχετικά με τις αναρρωτικές άδειες των αναπληρωτών εκπαιδευτικών, ζητώντας την ανάκλησή της.
Πριν από ένα μήνα, η ΟΛΜΕ επανέλαβε την αντίθεσή της στη σύνδεση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού με τη μισθολογική του εξέλιξη, καθώς «καμία επιστημονική μελέτη δεν έχει αποδείξει ότι ο εκπαιδευτικός που έχει προβλήματα επάρκειας στο γνωστικό αντικείμενο βελτιώνεται με την περικοπή του μισθού του».
Πολύ σωστά. Ο κακός εκπαιδευτικός δεν βελτιώνεται όταν μειώνεται ο μισθός του.
Αλλά και δεν βελτιώνεται όταν αυτός αυξάνεται.
Κατά την συζήτηση στη Βουλή την προηγούμενη εβδομάδα, ο ΣΥΡΙΖΑ επέμεινε στην αποσύνδεση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών από τις επιδόσεις των μαθητών τους.
Το επιχείρημα του εισηγητή του κ. Κουράκη, ήταν το ακόλουθο: «Όταν ένας εκπαιδευτικός διορίζεται σε μια περιοχή, π.χ. στο Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης, ή εδώ πέρα στα Λιόσια ή στο Πέραμα, είναι από χέρι καμένος, γιατί οι σχολικές επιδόσεις των μαθητών (αν είναι ένα κριτήριο οι Πανελλήνιες, καταλαβαίνετε ότι θα είναι πάρα πολύ χαμηλές), πολύ μικρή σχέση έχουν με τη μαθησιακή διδασκαλία, εξαρτώνται πάρα πολύ από κοινωνικοοικονομικούς και άλλους παράγοντες - και αυτό είναι αδύνατον να αποτυπωθεί με μια αρνητική κρίση στους καθηγητές και στα σχολεία».
Ενδιαφέρον είχε και η άποψη της εισηγητού των «Ανεξαρτήτων Ελλήνων», Σταυρούλας Ξουλίδου, που τάχθηκε υπέρ μιας… «ελληνικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, με βάση την ελληνική πραγματικότητα»!
Συμπέρασμα: Όπως αντιλαμβάνεστε, η κατάσταση στην οποία βρίσκεται η εκπαίδευση στην πατρίδα μας δεν οφείλεται στην παρούσα κρίση.
Εξηγεί, όμως, γιατί φθάσαμε στην κρίση και στα μνημόνια…
Υ.Γ. Φυσικά, για όλα αυτά την ευθύνη δεν φέρουν μόνο οι εκπαιδευτικοί. Δεν υπάρχει άνθρωπος που να μην επιθυμεί το καλύτερο – πόσο μάλλον ο εκπαιδευτικός.
Η κύρια ευθύνη ανήκει στο πελατειακό πολιτικό σύστημα που συστηματικά απέφευγε να ταράξει τα νερά, μπας και ενοχληθούν οι πελάτες του.
